任务重复(task repetition)是指学习者经过一定时间间隔重复执行相同或稍有改变任务的教学方法(Byg-ate＆Samuda 2005：43)。作为任务型语言教学(task-based language teaching)的重要研究内容，任务重复受到众多国外学者的关注。Bygate(1996)是较早从事该领域研究的学者，他发现任务重复对口语产出的流利性和准确性均有积极作用。这一结论得到一些学者的支持(Kim＆Tracy-Ventura 2013)，但也有学者发现任务重复仅能提高口语产出的复杂性(Ahmadian＆Tavakoli 2011)。Fukuta(2016)将研究内容拓展至任务重复对学习者注意力分配的影响，认为任务重复能够有效引导学习者关注口语表达形式。国内相关研究则相对较少。杜娟、张一平(2011)通过实验发现，任务重复对英语学习者口语流利性的促进作用最为显著，对准确性的促进作用次之，而对复杂性则未表现出促进作用。

由文献梳理可知，二语教学中的任务重复研究大多是以学习者群体为被试的实验干预性研究，但往往忽视学习者外语水平、教育背景等个体差异因素，而且改变了学习者自然生态，使研究信效度受到影响。再者，这类研究主要关注口语语言产出形式，较少探讨书面语写作任务重复。

学术英语写作能力是高端专业人才国际化的重要体现之一，但我国英语学习者学术英语写作缺乏国际竞争力，如何有效提高他们的学术英语写作能力已成为极其迫切的问题(蔡基刚 2016)。学术英语写作的教

学方法多种多样，其中任务重复(如重写、修改)是常见方法之一，这不仅因其易于操作，

还因其反映了学术写作的过程性特征：经过多轮重复修改和打磨雕琢，在内容、逻辑、语言表达等层面具有严谨性和专业性(陶富源 2005)。然而，任务重复对学术英语写作的作用机制和具体效果还需深入探讨。

鉴于此，本研究以动态系统理论(Dynamic Systems Theory，DST)为视角，对学术英语写作任务重复过程作历时性描写，勾勒学习者学术英语写作能力的发展轨迹，探讨任务重复对学术英语写作的影响。研究主要解决两个问题：

(1)任务重复对学习者学术英语写作有何影响?

(2)任务重复对学术英语写作的影响在不同水平外语学习者之间是否存在差异?

理论框架

2.1 任务重复的认知机制

国内外研究通常将Ellis的任务型语言教学、Levelt的语言处理模型(language processing model)和Skehan的注意力资源取舍假说(trade-off hypothesis)作为任务重复研究的理论基础。Ellis(2003)认为，只有在真实任务中实现有意义的交流和协商，学习者才能通过使用和反思学会产出语言。Levelt(1989)分析发现，语言产出过程由多个环节组成：学习者产生交际意愿，细化目标并选择待传递的概念，确定传递顺序，概念经词汇、语法和语音等层面的编码后转化为实际话语。这便对学习者构成了挑战：学习者在产出语言时会由于认知负荷超载而顾此失彼，不得不作出取舍。Skehan(1998)据此提出注意力资源取舍假说：学习者若有意识将有限的注意力资源分配于概念内容，则可能对语言形式或传递方式等有所忽略，反之亦然。

对执行学术英语写作重复任务的学习者而言，其分配至语言产出各个环节的注意力资源会发生变化，比如初次执行任务时可能更关注内容，而重复执行任务时会释放出更多注意力资源来关注表达方式，这就是Bygate＆Samuda(2005)提出的注意力资源释放效应(attentional resources freeing-upeffect)。以上理论有助于较为准确地理解学术英语写作任务重复的认知机制，而关于学习者个体条件和写作任务之间的互动关系对任务重复教学方法的效果，则可借助动态系统理论开展更为深入的探究。

2.2 动态系统理论(DST)



Larsen-Freeman(1997)认为二语习得应该被视为复杂的发展系统，具有动态性、初始状态敏感性、共同适应性和自我组织性等特征。学习者二语发展充满变化，但也会呈现出相对稳定的状态；二语发展对学习者外语水平、普遍语法等初始状态非常敏感，初始状态的微小差异会导致二语习得发展呈现巨大差别，即“蝴蝶效应”。二语发展过程中，学习者与其他变量构成的系统在与环境进行信息、能量和资源交换时，相互适应、自我组织，系统有序性不断增加，达到某临界点后涌现出高度有序的状态，从而进入相对稳定的吸引状态(attractor states)；系统在发展过程中各变量或子系统之间会形成联合生长(connected growers)、相互竞争(competitors)、充当先兆(precursors)等关系(Verspoor et al．2011)。

学习者外语水平、教育背景等个体差异和任务难度、话题熟悉度等语境因素在语言产出过程的各阶段会相互适应、自我重组，使学术英语写作的任务重复系统呈现出复杂的动态性特征。换言之，学术英语写作任务重复可被看作动态复杂的系统，其运行过程中出现的诸多现象可在DST框架下得到解释。

研究方法

3.1 被试

本研究选取华中地区某重点高校二年级上学期某学术英语写作教学班的48名本科生作为被试，并将其中的刘同学和周同学作为个案研究对象。综合高考英语、大学英语课程期中期末考试、大学英语四级考试写作成绩来看，刘同学的英语写作成绩居班级前5%，周同学为后5%，他们的专业、年龄等其他变量基本相同。

3.2 任务重复设计与实施

本研究设计了4项主题分别为现代通讯、垃圾分类、传统学习与多媒体学习、肥胖与健康的学术英语写作任务，每项任务重复一次，共8次任务实施。被试先观看一段时长约8分钟的汉语科普视频，然后在45分钟内随堂独立完成一篇约250词的主题写作任务，并将习作提交给教师。后一周重复同一主题写作任务，步骤完全相同，整个过程教师均不作反馈。为确保学生认真完成任务，教师告知学生8次任务表现将占课程总评成绩的50%。

3.3 测量指标

被试写作任务表现测量主要依据复杂性、准确性和流利性指标。复杂性指“产出语言的复杂程度”(Ske-han1996)，通常关注词汇和句法层面。基于学术英语写作的特征，我们使用“改进后的形次比”(sophisticated type-tokenratio，用“types/槡2×tokens”求出)测量词汇复

杂性，该算法可有效规避文本长度对形次比的影响(El-lis＆Barkhuizen2005)。我们采用Lu(2010)开发的句法复杂性分析器，结合学术英语句法特征等因素，使用从属子句(dependent clauses)与T单位(T-units)的比值来衡量句法复杂性，该比值越大则句法越复杂。

准确性指“产出语与目的语相一致的程度”(Yuan＆Ellis2003)。我们将语法使用正确率作为学术英语写作准确性评估的参数，计算无错T单位(error-freeT-units)占T单位总数的比例，该比值越大则表明准确程度越高。

流利性可被理解为写作者产出语句时轻松自如的程度(Faigley1980)，常由词汇和句子层面的频数、比率和总体量表测量的相关指标衡量(秦晓晴，毕劲2012)，如单词数、句子数以及句子、T单位或子句的平均长度等。考虑到被试英语水平相对较高，且任务完成有时间限制，我们参照相关研究成果(Larsen-Freeman 2006)，以子句平均长度作为流利性指标。子句平均长度由作文总词数除以小句数得到，数值越大则说明流利性越高。

3.4 数据收集与处理

我们收集得到8次任务的384个写作样本，约11万词，按任务主题顺序对样本编号，并统计各样本的文本长度、T单位数、子句数、形符数和类符数等。数据统计由两位研究者独立完成，统计信度值为0．87，信度较高；统计中的分歧经协商或请教专家后最终解决。

所有写作任务完成之后，我们以刘同学和周同学的写作文本信息为线索，对其分别进行两小时的访谈，两位学生对每篇作文写作过程和测量指标变化情况进行深度回溯性描述(retrodictive description)访谈全程录音并转写。

研究结果

4.1 任务重复对学习者学术英语写作的整体影响

任务重复对全班学生学术英语写作4个测量指标的整体影响如表1所示。

我们将各指标进行标准化处理(Z-scores)，使其具有可比性(Larsen-Freeman 2006)，并通过Excel折线图呈现各指标变化情况及指标间关系(见图1)。鉴于各指标曲线总体变化幅度较大，为更清晰地展现总体趋势，图1添加了多项式趋势线(回归曲线)。

图1的趋势线显示，学习者学术英语写作的词汇复杂性、句法复杂性和准确性整体呈上升趋势，流利性呈下降趋势。从历时角度看，各项任务(1—2、3—4、5—6和7—8)指标呈现的整体趋势为：句法复杂性与准确性折线具有相似的变化特征，呈相互支持关系。就单项任务而言，句法复杂性和准确性在任务重复执行时均比任务初次执行时有所提高，其他指标未表现出类似变化特征。

4.2 任务重复对不同语言水平学习者学术英语写作的影响

刘同学和周同学的8次写作指标数据如表2所示。我们对数据进行标准化处理，从学习者个体内部(intra-individual)和学习者之间(inter-individual)两个角度比较各项指标。

4.2.1 学习者内部指标发展趋势比较

刘同学(L)学术英语写作4个指标的发展趋势如图2所示。趋势线显示，刘同学写作的词汇复杂性和准确性水平小幅提高，句法复杂性和流利性水平则小幅下降。从历时角度看，各项任务(1—2、3—4、5—6和7—8)指标间关系为：除第一项任务外，词汇复杂性和准确性折线变化特征相似，呈相互支持关系；句法复杂性和词汇复杂性折线变化特征相反，表现为竞争关系。从单项任务来看，重复执行时的词汇复杂性均比初次执行时有所提高，句法复杂性都有所降低，而准确性和流利性发展则未呈现明显的规律性特征。

周同学(Z)学术英语写作4个指标的发展趋势如图3所示。由趋势线可知，周同学写作的句法复杂性、准确性和流利性等水平有所提高，而词汇复杂性水平总体上略有下降。从历时角度看，各项任务(1—2、3—4、5—6和7—8)指标间关系为：词汇复杂性与句法复杂性变化特征基本相同，呈相互支持关系，并且两者均与准确性变化特征相反，呈竞争关系；准确性与流利性变化特征大体相同，呈相互支持关系。从单项任务来看，重复执行时准确性均比初次执行时有所提高，句法复杂性和词汇复杂性则呈下降趋势，流利性未呈现明显的规律性特征。

4.2.2 学习者之间指标发展趋势比较

两位学生学术英语写作各项指标的比较如图4—7所示：

由图4可知，刘同学词汇复杂性呈提升态势，周同学则略有降低。比较单项任务的重复执行与初次执行情况发现，刘同学词汇复杂性均有所提高，而周同学词汇复杂性均有所下降。

由图5可知，两位学生在句法复杂性方面呈现出相反的发展趋势：刘同学的句法复杂性下降，而周同学则明显上升。就每项任务的两次执行情况而言，两人在句法复杂性上均呈现下降趋势。

图6显示，两位学生学术英语写作的准确性均有上升。就单项任务而言，周同学重复执行时的准确性均比初次执行时有所提高，而刘同学除第一项任务外也有相似表现。

从图7可以看出，周同学的流利性整体上呈小幅提升态势，但刘同学的流利性呈倒“U”型发展趋势且整体水平稍有下降。就单项任务而言，周同学写作的流利性除第三项任务外均有提高，刘同学除第一项任务外也均有提高。

分析与讨论

5.1 任务重复对学习者学术英语写作的整体影响

整体而言，任务重复执行对学术英语写作的词汇/句法复杂性和准确性产生积极影响，而对流利性的影响则较为消极。这与多数研究的发现并不一致(如Ahmadian＆Tavakoli 2011)，原因可能包括两个方面：

其一，任务类型不同，口语任务重复研究得出的结论未必适用于学术英语写作。与口语任务关注交际顺畅不同，学术英语写作力求“遣词精确凝练，句式复杂紧凑”，这既有利于作者准确传递信息，又有利于读者提高信息检索效率(Biber＆Gray 2010)。从DST视角来看，学术英语写作任务的要求、教师和教材等变量相互作用形成系统环境，为学习者写作提供动态的给养(affordances)，如“追求准确性和复杂性”的写作意识、实现准确性和复杂性的方法与技能等。即使重复执行任务时对内容已经很熟悉，学习者还是会追求信息传递的准确性和呈现方式的复杂性，因此准确性和复杂性水平整体提高。

其二，流利性指标降低是复杂性、准确性和流利性三个变量相互适应、自我组织的结果。随着实验的推进，学习者关注准确性和复杂性的意识逐渐增强，所需的注意力资源增多。统计表明，名词化表达、非谓语动词做状语等较复杂的语言形式越来越频繁地出现在学生文本中，导致子句平均长度缩短。因此整体来看，写作产出的流利性由于认知资源竞争而呈下降趋势。

就具体任务而言，除第一项任务重复执行时复杂性、准确性和流利性指标均同步上升外，其余三项任务重复执行时各指标增减不一，指标间关系动态变化，不具有一致性。出现这一结果可能有两方面原因：一方面，由于学科背景、语言水平、文化环境等初始状态存在差异，被试对各项任务材料的理解程度和关注焦点会有所不同，从而导致写作词汇复杂性(即内容)出现差异。对于“能写”(conceptualization)和“会写”(formulation)，学习者往往会将有限的注意力资源分配于后者。另一方面，学习者对写作模式的选择会影响准确性(即形式)。以“肥胖与健康”写作任务为例，学习者倾向于采用熟悉的“cause-effect”模式，准确性因此有所提高。就单项任务而言，学习者认知、文化资源系统与环境变量相互适应和自我组织，各子系统便呈现出相对稳定却各不相同的发展趋势。

此外，句法复杂性在各项任务重复执行时均比首次执行时有所提高，与Larsen-Freeman(2006)的研究发现相吻合。这可能是因为句法复杂性受写作者心理意向的影响更大；如果写作者希望取悦读者，或展现其语言能力，那么他们在重复执行任务时会更加关注句法的复杂性。

5.2 任务重复对不同外语水平学习者学术英语写作的影响

5.2.1 任务重复对刘同学学术英语写作的影响

量化结果显示，刘同学写作的词汇复杂性不仅整体呈上升趋势，而且在任务重复执行时均比初次执行时有所上升，这与Gass et al．(1999)的研究结果相吻合；句法复杂性不仅总体小幅下降，而且在任务重复执行时均比初次执行时有所降低，这与多数研究结果不一致(如Bygate1999)，但与郑咏滟、冯予力(2017)的研究结果相符。

词汇复杂性是写作内容丰富程度的直接表现，句法复杂性则是反映语言复杂程度的重要变量。访谈中刘同学表示：“看视频时，我关注如何尽可能充分地表达出视频内容，并试图表明自己的价值判断。我的词汇量较大，这帮了我很大忙。”刘同学丰富的词汇资源在视频概念信息编码阶段发挥了明显优势，重复任务时他更是尤为关注遗漏的信息要点，并且利用开阔的知识视野批判性分析视频内容，因此其词汇复杂性呈持续增长态势。

在句法复杂性方面，随着对学术文体特征认识的加深，刘同学认为：“从句并不是表达复杂内容的唯一手段，不合理地使用从句有凑词数之嫌，而且啰唆、易犯语法错误。”由此，他愈发倾向于减少从句使用，转而使用名词化、非谓语动词等表达方式，以追求简练、清晰的语言表达效果。依据DST，刘同学词汇复杂性和句法复杂性两个子系统的关系发展已经进入相对稳定的“吸态”。

准确性受语法知识影响较大。刘同学写作的准确性总体上在重复执行任务时有所提高，而且在整个实验阶段也呈明显的上升趋势。刘同学英语语法知识基础比较扎实，在重复执行任务时将避免语法错误作为主要目标之一。他说道：“在重复写作时，除了补充视频内容外，因为时间充裕，我就会重点检查作文中有没有语法错误，尤其是拼写、时态和语态错误等，做到语法上尽可能准确。”加之他尽量减少从句使用，因而犯语法错误的几率降低。

在流利性方面，刘同学重复执行任务时有意识地减少复合从句使用，但其作文中却出现大量由非谓语动词、形容词或副词等复合结构形成的简单句，从而使句子平均长度增加，流利性较初次执行任务时总体有所上升。但从8次任务的整体数据来看，流利性呈现先上升后下降的趋势。访谈表明，流利性不仅与学习者的写作意识支配相关，还受到任务难度等因素的影响。

5.2.2 任务重复对周同学学术英语写作的影响

量化结果表明，周同学写作的词汇复杂性总体呈下降趋势，句法复杂性呈上升态势，但两者在任务重复执行时均比初次执行时有所降低。该结果与Ahmadian＆Tavakoli(2011)的研究有较大出入。

访谈表明，因受到词汇量的限制，周同学在学术写作的语言形成阶段不得不有所取舍：“我看视频时压力很大，即使重复看视频时知道哪些内容是要点，但苦于不知道如何用英语表达，写作时还是得忍痛割爱，挑选会表达的来写，甚至会将没有把握的表达删掉。”周同学在任务重复执行中将注意力资源放在能够表达的信息上，导致词汇复杂性有所降低，这是他的词汇复杂性子系统与环境及个体语言水平相互适应、自我组织的结果。

在句法复杂性方面，周同学认为“从句用得越多，就越像学术英语”，初次执行任务时刻意追求写出复合句式，因此他在实验过程中驾驭复杂句法的能力明显增强。但他对自己所写的复合从句常缺乏自信，在重复写作时有意减少从句数量，所以重复执行任务时句法复杂性有所降低。

在准确性方面，周同学虽然起点较低，但整体呈上升态势，这是其写作时对准确性子系统分配较多的注意力资源，且这种资源分配已形成相对稳定状态的结果。需要指出的是，周同学在访谈中也提到“与其冒险写自己都没有把握的复杂句式，倒不如写简单但有把握的正确句子”。因此在周同学的写作中，句式复杂性与准确性构成相互竞争关系。

流利性提高表明周同学写作的子句平均句长增加。周同学主动放弃词汇复杂性，使得认知资源能够更多关注其他子系统的发展。相对而言，流利性较易获得写作者关注，也较易把控，所以周同学的流利性子系统比较容易进入暂时的“吸态”。

综上可知，学术写作各子系统的发展轨迹对学习者初始状态非常敏感。对初始状态不同的学习者来说，与系统其他变量及外部环境互动时涌现出的给养在类型和数量上的差异会导致写作产出发展轨迹明显不同。此外，学术写作在学习者个体写作产出各阶段具有不同特征，表现为词汇复杂性、句法复杂性、准确性和流利性等各子系统在有限的注意力资源分配下呈现不同的关系。由此可见，学习者初始状态、学习者语言意识、任务特征等变量共同适应、自我组织时涌现的给养是解释任务重复不同效果的重要考量(徐锦芬，雷鹏飞 2017)。

结语

本研究以DST为视角，通过为期8周的教学实验探讨了任务重复对学术英语写作的影响，基于数据分析初步得出以下结论：

第一，就学习者群体而言，任务重复整体上对学术英语写作词汇复杂性、句法复杂性和准确性产生积极影响，但对流利性则有消极影响。在各项具体任务中，句法复杂性和准确性在任务重复执行时均比首次执行时有所提高，其他两项指标变化未呈现规律性特征。

第二，就学习者个体而言，任务重复使外语水平较高学习者写作的词汇复杂性和准确性整体上稍有提高，但句法复杂性和流利性呈下降态势；外语水平较低学习者写作的句法复杂性、准确性和流利性整体上有所提高，而词汇复杂性呈下降态势。在各项具体任务中，水平较高学习者的词汇复杂性在任务重复执行时均比首次执行时有所提高，句法复杂性则相反，而准确性和流利性发展未呈现明显的规律性特征；水平较低学习者重复执行任务时准确性比初次执行任务时要高，句法复杂性和词汇复杂性呈下降趋势，流利性未呈现明显的规律性特征。

本研究丰富了任务重复教学研究成果，但仍然存在一些缺陷，比如样本量较小，任务重复次数较少，仅探讨语言特征而未关注写作内容等。基于DST的任务重复教学研究发现对学术英语写作教学实践具有一定启示。首先，教师应认识到学术写作具有动态复杂系统的特征，文本语言的准确性、复杂性和流利性并非是彼此孤立分离的变量，从而科学设计学术写作教学任务和教学流程，引导学习者在多次任务实施中将有限的注意力资源分配给不同写作变量，使其均能得到发展。其次，教师在任务重复教学中需考虑学习者的外语水平，对较高外语水平学习者在肯定其词汇复杂性和准确性的同时，引导其有意识地提高句法复杂性和流利性；对外语水平较低学习者则需注重其词汇复杂性提升。最后，教师需要关注学习者个体写作各指标变量及其关系的动态非线性发展特征，结合学习者个体条件，系统评价其学术写作成绩，避免线性思维模式对写作评价产生消极影响。

转自：外语教师研究与专业发展